HISTORIA DE LAS IDEAS EN LATINOAMÉRICA

PARTICIPANTES: GLENY SÁEZ, CARMEN GONZÁLEZ, AURORA GÓMEZ, SARA UTRERA Y ESPERANZA MATA

INTRODUCCIÓN

Una de las razones que ha motivado la realización de la presente memoria crítica es mirar desde el campo de saber la Historia del pensamiento sociopolítico latinoamericano y su evolución desde la constitución de la disciplina hasta el presente. Por lo tanto, la característica principal de esta retrospectiva es la reflexión profunda del estatuto epistemológico de la disciplina sociopolítica, partiendo de la transformación del historicismo clásico. Para la comprensión del pensamiento político social latinoamericano fue necesaria la utilización del estudio histórico de las ideas descritas por Cerutti, H (2000) y Gaos, J (1980) en torno a la filosofía mexicana y de los artículos complementarios sobre el pensamiento sociopolítico latinoamericano.

Desde esta concepción, el historicismo propicia el marco teórico y las herramientas conceptuales y metodológicas para abordar la realidad latinoamericana, retornando al siglo pasado para, luego, avanzar en la emancipación de la conciencia latinoamericana. Al respecto, Cerutti, H (2000) destaca que “el estudio de los procesos de constitución de los estados nacionales en la región adquiere un carácter decisivo. Quizá un examen más pormenorizado de este aspecto permitiría encontrar los lazos entre nacionalismo y filosofía que se manifestaron todavía con fuerza en el siglo XX” (p. 6).

La idea fundamental es la determinación y el reconocimiento de la historicidad del espíritu, la proclamación de la originalidad y la individualidad en función de las circunstancias y la conexión del pensamiento con las estructuras espacio-temporales que encuadran la realidad latinoamericana. En relación a ello, Arpini, A (2003) revela que “el conocimiento de la realidad se funda en la naturaleza humana. El mundo exterior y el yo se dan al mismo tiempo y con la misma seguridad en la vivencia” (p. 8), lo que indica que la realidad y lo conocido (vivencia) son equivalente al sujeto y el objeto, por ello, se hallan estructuralmente unidas las vivencias del pasado, constituyendo un todo inherentemente ideológico. Según Gaos, J (1980):

Ninguna idea es sólo lo que ella por su exclusiva apariencia es. Toda idea se singulariza sobre el fondo de otras ideas y contiene dentro de sí la referencia a éstas. Pero además ella y la textura o complexo de ideas a que pertenece, no son sólo ideas, esto es, no son puro 'sentido' abstracto y exento que se sostenga a sí mismo y represente algo completo, sino que una idea es siempre reacción de un hombre a una determinada situación de su vida. Es decir, que sólo poseemos la realidad de una idea, lo que ella íntegramente es, si se la toma como concreta reacción a una reacción concreta. Es, pues, inseparable de ésta (p. 7).

El propósito implícito de la historia de las ideas latinoamericanas es el análisis crítico del nacionalismo convertido en una clave hermenéutica en la historiografía que lucha por la reconstrucción de la historia de las ideas filosóficas. Al respecto, Arpini, A (2003) enfatiza que “la noción misma de nación y la soberanía que se le adjudicaba desde el XIX al menos está en crisis y, por ello, conviene no perder de vista esta clave y sensibilizarnos frente a su presencia historiográfica” (p. 7). En el fondo, lo que permite “el filosofar desde la óptica de Latinoamérica” es la revisión de los giros copernicano y lingüístico desde otros parámetros. Por ello, es necesario partir el discurso con la siguiente interrogante: ¿Cómo ha sido la cosmovisión del pensamiento socioeconómico latinoamericano? Desde esta mirada, se podrá integrar elementos divergentes y aún contradictorios de la historia, visualizando la estructura dinámica y la articulación necesita para la reconstrucción de la realidad latinoamericana.

Retrospectiva de la Realidad

Considerando a Rosanvallon, P (2003) “la historia no consiste solamente en apreciar el peso de las herencias, en “esclarecer” simplemente el presente a partir del pasado, sino que intenta hacer revivir la sucesión de presentes tomándolos como otras experiencias que informan sobre la nuestra” (p. 25). Lo que induce a una retórica dónde se visualice ¿cómo los individuos y los grupos han elaborado su comprensión de las situaciones, de enfrentar los rechazos y las adhesiones? descomponiendo los distintos elementos que forman el concepto de nación, en la búsqueda de restituir los significados que tuvieron los grupos dirigentes revolucionarios en la sociedad latinoamericana.

La situación descrita, retoma la historiografía mexicanista, compartida en buena medida por los países de la América Latina (excepto el Caribe hispánico), para contrastar al período político de las reformas liberales e instauración republicana entre 1857 y 1885, como la época del fortalecimiento del orden neocolonial y, en el caso de México, Brasil, Chile y Argentina, del crecimiento económico y la modernización de las antiguas estructuras heredadas de la sociedad colonial. Las controversias en torno al modelo de crecimiento económico y el significado histórico del concepto dependentista, han propiciado el surgimiento de los circuitos mercantiles que paulatinamente integraron el mercado nacional de los países latinoamericanos y, por tanto, sentaron las bases del desarrollo en un contexto tradicional. Al respecto, Cerutti, H (2000) señala que “La incapacidad no está en el país naciente, que pide formas que se le acomoden y grandeza útil, sino en los que quieren regir pueblos originales, de composición singular y violenta, con leyes heredadas de cuatro siglos de práctica libre en los Estados Unidos, de diecinueve siglos de monarquía en Francia” (p. 5).

Sobre esta base, las políticas económicas de las nuevas repúblicas (con presencia significativa del mercado norteamericano sobre todo en México y Centroamérica), a partir de 1880, se orientaron hacia las inversiones extranjeras, al impulso de la economía agro-minero-exportadora, al fomento del sector banca y servicios y al proteccionismo arancelario de la época de las llamadas "industrias nuevas" entre las que se comprendían las agroindustrias del mercado interno y la expansión de las compañías textiles por acciones en México, Colombia, Ecuador, Perú y Argentina, que formaron al final del siglo XIX la primera industria ligera de importancia dentro del conjunto iberoamericano.

Luego, aparecieron dos corrientes de pensamiento que tuvieron una importante influencia en los gobiernos de América Latina: el denominado “desarrollismo” de finales de los años ´50 que tuvo su auge en los años ´60 y ´70 y el pensamiento denominado “neoliberal” que se desapareció en la década del ´90 en la región, prometiendo mejoras en la estructura productiva y en el orden social de nuestros países latinoamericanos. El uno basado en la acción del Estado como actor principal para generar un proceso de industrialización importante en la región que reduciría la dependencia en relación a países de mayor desarrollo y el otro, proponiendo al mercado como el único capaz de ordenar los factores económico de forma de hacer más competitivas nuestras economías en un escenario internacional globalizado.

Esta postura historiográfica demuestra que existen ciertos los postulados de la teoría de la dependencia, que plantearón, que el desarrollo de la economía de ciertos países latinoamericanos estuvo sujeto a la expansión de otras economías dominantes, demostrando que no hubo desarrollo autónomo y que solo se le dio continuidad a la subordinación económica de América Latina a través de sus antiguas metrópolis europeas. En la perspectiva del análisis histórico, cobra interés el estudio de la segunda mitad del siglo XIX latinoamericano porque la historiografía ubica, en este período, el arranque de la influencia europea a partir de la conclusión de las reformas liberales. En referencia a ello, Cerutti, H (2000) considera que:

Los pensamientos de la dependencia, de la liberación, la pedagogía del oprimido, el teatro popular fueron manifestaciones de esta actitud y articularon, hasta hoy, modos de aproximarse a la realidad. La realidad demanda ser pensada, diagnosticada (si se acepta la metáfora clínica, de muy dudosas connotaciones), examinada con todo detalle y hacerlo es subversivo. Mucho más si el pensar se ejerce desde parámetros de conceptualización propia (p. 6)

Lo anterior, conlleva a una consigna innovadora de pensamiento, a partir del precolombino hasta la actualidad, repensando la realidad como un requisito ineludible para la formación y consolidación de estados nacionales, los cuales se gestaron históricamente de arriba abajo (desde los gobiernos hacia las bases de las sociedades). Es claro que existe todavía una insuficiencia de un pensamiento político propio en los países latinoamericanos, arraigado sobre bases axiológicas y filosóficas de generación nacional. Lo que indica, que aún falta la producción de un pensamiento propio que genere una justificación de la propia razón de ser del latinoamericano y de la aplicación de un modelo de Estado acorde a la madurez de un ciudadano políticamente ilustrado, crítico y ante todo productor de pensamiento.

Repensar la Realidad

Al llegar a este punto, es necesario reflexionar ¿Cuál es la realidad social, histórica, cultural y política sumergida en la historicidad? Es la realidad cotidiana la que se necesita repensar, la del mundo de todos los días, o es la microrrealidad, por oposición a las macrodecisiones que en política y en economía se toman sin consultar a los afectados y sin consideración a las consecuencias en esa realidad del ser humano que vive todos los días. La cotidianidad aparece, entonces, como el ámbito de experiencias a ser elaboradas por la filosofía. Ahora bien, esa realidad según Cerutti, H (2000) tiene que ver con:

lo que está siendo y con lo que todavía no es, pero puede ser. Con lo que se desea o anhela, con lo que se necesita o proyecta, con lo que se promete y se sueña despierto. Por eso, la posibilidad, la virtualidad, la potencialidad y la deseabilidad son áreas de trabajo de la reflexión latinoamericanista y lo han sido de diversas formas, como lo muestra un estudio acucioso del pasado de nuestro pensamiento, o debería mostrarlo (p. 10)

Por lo tanto, la realidad de la historia latinoamericana debe ser planteada desde la óptica democrática, participativa, protagónica, con igualdad, con valores y especial equilibrio entre la justicia social y la libertad de las naciones. Se trata de un cambio profundo de la manera de ver al mundo, a Latinoamérica y a su economía, para lo cual se requiere tener espacios mentales muy abiertos y una actitud al cambio. El destino latinoamericano está definitivamente atado a condiciones de: eficiencia sociopolítica, libre competencia, protección del ambiente, productividad y solidaridad.

Toda la realidad se ofrece a la actividad filosófica de los seres humanos, mujeres y varones, como objeto de su reflexión. No solo no hay limitaciones de principio, sino que no debe haberlas; mucho menos censuras o imposiciones. Pero las urgencias de la vida colectiva hacen que la realidad histórica cotidiana tenga una prioridad y así se constata históricamente. La filosofía ha cumplido ante esa realidad funciones sociales, políticas, simbólicas a partir de una función básica o voluntad epistémica preponderante. La participación de la gente en la vida de la colectividad constituye un instrumento indispensable para hacer realidad el poder del pueblo, propiciando en la gente el encuentro con su propio camino.

CONCLUSIONES

La realidad latinoamericana no se preconcibe desde el vacío, al contrario, se piensa siempre en situación y esta requiere examen, porque incluye un conjunto de aspectos: de proveniencia social, de temporalidad, de finalidad o teleológicos, valorativos o axiológicos, de capacitación o entrenamiento, de actitudes, hábitos o disciplinas de trabajo. Estos diversos niveles relacionados no se explicitan, se los destierra a una participación implícita y espontánea.

Por lo tanto, existe una imperiosa necesidad de incorporar a la sociedad civil de los países latinoamericanos en las labores relacionadas con el proceso de la gestión pública para superar sus deficiencias en la satisfacción de las realidades y exigencias de la sociedad, planteándose hoy, como la alternativa para superar las crisis recurrentes de gobernabilidad que se generan con la aplicación tanto del modelo de Estado Paternalista como del modelo de Estado mínimo propio del esquema neoliberal.

Lo que se pretende, a partir de las nuevas realidades es que las cosmovisiones del pensamiento socioeconómico latinoamericano se fundamente en el liderazgo que nace en la comunidad y en las decisiones que parten desde adentro de la comunidad misma y en los individuos que participan en ella.

REFERENCIAS

Arpini, A (2003) Estudios de Historia de las Ideas Latinoamericanas. Mendoza: Universidad de Cuyo.

Cerutti, H (2000) Filosofar desde nuestra América. Ensayo problematizador de su "modus operandi". México: Centro Coordinador y Difusor de Estudios Latinoamericanos y Centro Reginal de Investigaciones Multidisciplinarias (UNAM).

Gaos, J (1980) En torno a la filosofía mexicana. México: Alianza Editorial.

Rosanvallon, P (2003) Para una historia conceptual de lo político. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires.

Mapas Mentales

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MEMORIA CRÍTICA: CONSTITUCIÓN DEL SUJETO HISTÓRICO

Los sistemas escolares de América Latina reflejan una mezcla extraordinariamente ecléctica de pensamientos filosóficos y pedagógicos que, en compleja combinación, orientaron las discusiones en educación, especialmente al menos desde la generación del ochenta hasta la aparición del modelo de la Escuela Nueva en América Latina. Desde mediados del siglo XX, Latinoamérica admitió el argumento de que la educación constituye una palanca para el progreso y un bien en sí mismo. Esta proposición modernista se fortifica con los desarrollos teóricos de que no hay grandes probabilidades de avance social sin mayores y mejores niveles educativos.

En el lenguaje sociológico, a mayor educación mejor sociedad, compuesta por individuos más plenos, responsables y productivos. Pero esta propagación, diversificación y ampliación mundial de las oportunidades educativas se ha visto afectada positivamente por la expansión de los dominantes dogmáticos kantianos de la justicia social y la responsabilidad individual en la sociedad, especialmente en las distintas versiones de los estados de bienestar social. El carácter kantiano se había ya manifestado en la adopción por parte de los distintos representantes del sistema filosófico afines al idealismo. Bajo la influencia de las ciencias sociales y de las corrientes hegelianas, se dio paso del positivismo a la fenomenología, además del marxismo, como las principales orientaciones filosóficas.

Esta concepción se generó en los países de América Latina, prisioneros de las contradicciones del desarrollo latinoamericano y de sus propias lógicas del actuar burocrático, todavía relamiéndose las heridas de la crisis de la deuda externa y el déficit fiscal que se arrastra desde los ochenta, como un yugo aparentemente imposible de superar. En estas contradicciones, la teoría del capital humano considera, según Pescador (1994) que “el gasto en educación de un individuo consiste en dos componentes, uno de consumo y otro de inversión” (p.163). En última instancia, todo se basa en una teoría de la elección y la maximización de las utilidades bajo ciertas restricciones. De aquí surge entonces el poderoso concepto de las tasas de retorno a la inversión en la educación, que desde que se diseminaron en los ambientes burocráticos-educativos de América Latina han constituido una referencia ineludible en las tomas de decisiones educativas.

Por ello, a principio del siglo XXI, las ideas que animaron la formulación de política educativa y su crítica, o que tuvieron impacto, de alguna manera, en la práctica y el pensamiento pedagógico latinoamericano es la visión humanista y el desarrollo socio-crítico comunitario donde los protagonistas son todos los seres que comparten una comunidad. Este modelo hace de la experiencia y la actividad los dos pilares pedagógicos, donde se aprende haciendo, a partir de las experiencias de los individuos y de los principios de iniciativa, originalidad y cooperación que permiten liberar las potencialidades del individuo y de esta manera cambiar el orden social. Al respecto, Hinojosa y Pazmiño (2004) reseñan que los exponentes Esperanza Morán (Guatemala) y Rafael Aragón (Nicaragua), pertenecientes a la Red Social Amerindia opinan que “el cambio social y personal debe darse desde la experiencia de los pueblos con la búsqueda y organización social”.

Desde allí, el horizonte social a vislumbrar es una educación participativa y protagónica, surgiendo del análisis político y social de las condiciones de vida de los ciudadanos y de sus problemas más visibles (malnutrición, desempleo, enfermedades, entre otros), con conciencia individual y colectiva, de estas condiciones. En este sentido, las prácticas educativas en experiencias colectivas e individuales, consideran el conocimiento previo adquirido por las poblaciones, y trabaja en grupos más que sobre una base individual, porque la nueva concepción de educación está íntimamente relacionada con los participantes en un sentido de orgullo, dignidad y confianza en sí mismos, para que alcancen un nivel de transformación político y social. Para Morán citado por Hinojosa y Pazmiño (2004) “el cambio personal en los individuos permitirá en un tiempo no lejano arremeter contra las políticas neoliberales planteadas por el ‘imperialismo’, y con esas pocas familias que han arremetido con la esperanza con los ideales de nuestros pueblos”. Por ello, la Organización de Naciones Unidas, citado por Argudín (2006), señalan que la educación debe trazarse un plan para cambiar y generar la transformación social desde las siguientes fases: “Una generación con nuevos conocimientos (funciones de la investigación), la capacitación de las personas altamente calificadas (función de la educación), proporcionar servicio a la sociedad (función social), y la función ética que implica la crítica social” (p. 12)

Es allí, donde las capacidades del docente representan un papel importante como un facilitador y mediador de aprendizajes. Pues, el docente debe ser un profesional humanista e investigador social crítico, promotor del desarrollo integral y comunitario a través de la participación de las comunidades, donde la formación tiene como propósito impulsar el desarrollo integral de las comunidades, mediante la interacción continua y permanente con docentes capacitados para diseñar programas de instrucción acordes con las necesidades de cada comunidad.

Con las consideraciones anteriores, la idea es, entonces, formar un sujeto desde un orden integral, donde la humanidad que se pretenden desarrollar, según Hopenhayn, M y Ottone E (2000) son las “destrezas básicas como la iniciativa personal, la disposición al cambio, la capacidad de adaptación a nuevos desafíos, el espíritu crítico en la selección y el procesamiento de mensajes, la capacidad de interrelación con interlocutores diversos, entre otros”.

Visto de esta manera, el probable logro de esta formación integral de las personas no depende solo de los agentes educadores (familia, maestros, instituciones) sino también de los educandos, porque en palabras de Morán citado por Hinojosa y Pazmiño (2004) deberán “Desaprender y volver a aprender para hacer una nueva historia como asumir que el poder de una manera hegemónica produce marginación, se habla de un poder servicial, como la unidad en la diversidad. Un cambio personal es dificultoso ha dificultado familias que han sido golpeadas en la cuestión sentimental y autoestima porque cuando de habla de un cambio personal se habla de la reconstrucción del nuevo ser, hay que dar un acompañamiento psicológico, espiritual, todas las técnicas que se conocen para la reconstrucción del este ser humano. Que la persona contemple su situación y desde esa contemplación pueda la recuperación de su naturaleza, no solo del sujeto sino del cosmos, si es que ya se ha dado estas recuperación se puede dar un cambio social, desde allí nos podemos dar crédito que se puede cambiar en la sociedad”.

La tarea de la educación es humanizar, es decir, colocar a los educandos en contacto con las obras de la humanidad (maestros, corrientes de pensamiento, hechos, entre otros) y los valores que ellas representan. Las personas necesitan entre otras cosas aprender a pensar y a razonar, a comparar, distinguir y analizar, a refinar su gusto, a formar su juicio y enriquecer su visión mental.


REFERENCIAS

Argudín, Y (2006) Educación Basada en Competencias. Nociones y Antecedentes. México: Editorial Trillas.

Hinojosa, M y Pazmiño, C (2004) La utopía revivirá para un cambio social. Documento en Línea. Disponible en: http://www.voltairenet.org/es

Hopenhayn, M y Ottone E (2000) El gran eslabón. Buenos Aires: FCE.
Pescador, J (1994) Teoría del Capital Humano: Exposición y Crítica. Buenos Aires: Miño y Dávila.

MEMORIA CRÍTICA: ¿Cómo se constituye hoy el sujeto pedagógico (maestro- participante o alumno, contenido y evaluación)?

Hoy en día, el reto educativo es enorme, porque el sujeto pedagógico que se busca debe lograr el objetivo fundamental que es “la formación de un hombre nuevo”, aspecto esencial del proceso para una “educación en todos los espacios del ser humano”. Entonces, la Educación tiene el reto de acabar con la estructura rígida del modelo educativo tradicional, el de las asignaturas fraccionadas y promover el saber holístico, el intercambio de experiencias y una visión compleja de la realidad, que permita a todos los involucrados en el proceso educativo valorar otras alternativas de aprendizaje, tales como aprendizaje experimental, transformacional, por sentimientos, por descubrimiento y por proyectos.

Es una educación integral capaz de alcanzar una transformación social, fundamentada en el desarrollo integral del nuevo ser social, humanista y ambientalista: aprender a crear, aprender a participar, aprender a valorar y aprender a reflexionar. Al respecto, la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) plantea “la formación de un ciudadano y una ciudadana transformadores, con principios y valores de cooperación, solidaridad, convivencia, unidad e integración, que garanticen dignidad y bienestar individual y colectivo”

Desde esta perspectiva, Simón Rodríguez señaló la necesidad de “formar una nueva ciudadanía con conciencia social, comprometida con el desarrollo de las políticas sociales y garante de su adecuada implementación”, y Bolívar destacó la condición de “transformar la escala de valores capitalistas por una centrada en el ser humano, trascender el colonialismo eurocéntrico capitalista, que negó al ser humano la capacidad de reconocerse en sus congéneres y de sentir solidaridad con sus sufrimientos, dolores y carencias”. Esto significa, que se ha considerado la necesidad de desarrollar una personalidad en función de la formación del espíritu y el corazón de los ciudadanos, además de para el ejercicio del trabajo en la sociedad y de la capacitación para la vida social y humana. Esta concepción reconoce los sentimientos como parte inherente al logro de los objetivos educativos, lo que permite afirmar que la educación se está encaminando hacia el desarrollo humano y la formación del ser social, lo que implica garantizar la universalización de los derechos fundamentales.

Ahora bien, Heller (1982: 9) manifiesta que “Sentir significa estar implicado en algo”, por lo que los sentimientos se traducen en las emociones que se experimentan en las diversas situaciones del diario vivir, por lo tanto, son la respuesta física y espiritual de la forma en que siente y reacciona el ser humano ante los eventos de la vida diaria, por ello, son naturales pertenecen al mundo afectivo o espiritual. Con palabras de Gurmendez, C (1993: 5), “Los sentimientos son simples vivencias y también experiencias. Es precisamente esta última la que hace de la realidad subjetiva una evidencia objetiva. Ello quiere decir que sentimental y subjetivamente se constituyen los sentimientos objetivos”. Por esta razón, no es posible evitar que sucedan y están regidos por las leyes que gobiernan el funcionamiento energético del cerebro y la información de la memoria. Sin embargo, ahora nos encontramos con un efecto de complementariedad especial y añadido al normal. Es decir, la inteligencia opera dos veces, la primera como gestor de la memoria y, la segunda, como analista de la información perteneciente al mundo afectivo o espiritual.

Por lo tanto, inhibir un sentimiento corresponde a fomentar un anhelo, y postergar un anhelo fomenta una frustración o una vehemencia. Los sentimientos necesitan de un cauce para ser satisfechos y hacernos sentir completos. Al respecto, Maslow, en su Teoría de las necesidades afirma la unidad del hombre al nivel de generalidad, incluye en la lista de la clase cognoscitivo-afectiva: la curiosidad satisfecha, el sentimiento de aprender y saber cada vez más, mientras que en la lista de la clase cognoscitiva se halla: la experiencia mística con iluminación y visión interior.

A nuestro entender, los sentimientos son emociones o impulsos de la sensibilidad hacia lo sentido. Ahora bien, ¿dado que todos los individuos manifiestan sentimientos en diferentes situaciones, se puede decir que nunca hay dos situaciones iguales ni dos personas que manifiesten la misma intensidad del sentimiento desencadenado por un evento común a ellos?, Evidentemente, las personas responden de manera diferente a los sentimientos ajenos, algunas veces positivamente y otras negativamente. Ésta es la primordial pauta por la cual se satisface o se inhibe.

Una de las características del sentimiento es la temporalidad, propiedad que surge de la transitoriedad con el cual los mismos permanecen en la mente del sujeto. Las situaciones vividas y las experiencias racionales del hombre cambian continuamente en función al espacio y el tiempo donde el individuo ejecuta su realidad, de allí se desprende que los sentimientos son: temporales, sucesivos y espaciales. Los sentimientos pueden ser transitorios o fortuitos, tal como ocurre con la alegría o la tristeza, ambas son pasajeras y cambian de un momento a otro según las ocupación y rutinas del sujeto, ya que los sentimientos existen y duran pero no se sabe cuando se apagan, al igual que en el caso contrario, sentimientos que no florecen y se esfuman al instante, se pierden o se quedan en el camino.

En la formación de los sentimientos también actúa el entorno del sujeto, debido a que en el mismo existen fortísimas situaciones y circunstancias que impactan sus vivencias y del cual no se encuentra exento, esto sucede por la presencia de la relación espacio-tiempo imposible de evadir, que evidencia en la construcción de los sentimiento del hombre, la influencia de las circunstancias y situaciones que ocurren y que van de afuera hacia dentro, cambiando la intensidad de la vivencia y experiencia subjetiva. En este sentido, y en lo que respecta a formación del pensamiento, no se puede dejar de contemplar que pueda existir la generación de sentimientos independientes a partir de las situaciones particulares y subjetivas de lo que siente el hombre.

El sujeto aprende de sus experiencias y quedan en su interior, permitiendo con ello retener y dejar plasmada una vivencia o sentimiento que en el tiempo puede volverse a repetir, es por ello que se puede decir que la evidencia objetiva hace la realidad subjetiva, o lo que es lo mismo, que sentimental y subjetivamente se constituyen los sentimientos objetivos, por ejemplo, un individuo puede sentirse alegre, pero llega una noticia y la situación cambia de alegría a tristeza, o también puede ocurrir que un sentimiento pueda ser experimentado nuevamente cuando se repitan las mismas circunstancias que lo originan.

Lo verdaderamente importante es actuar responsablemente con los sentimientos, tanto en palabras como en acciones, se aprende a respetarse a sí mismo y a respetar a otros. Es muy difícil actuar responsablemente cuando las acciones son el resultado de la vehemencia. Por el contrario, los sentimientos enriquecen y fomentan la satisfacción y felicidad del ser, disfrute que se necesita para encontrar sentido a la vida. Sin embargo, el sentimiento siempre es irracional e irreflexivo por ser contrario a la razón. Por ello, las emociones son un reflejo y a su vez un efecto, cuando sentimos algo, se descubre el tiempo original, es decir el que es diferente del que esta en movimiento. Se describe al sentimiento como la cuarta dimensión espacio-tiempo, ya que a través del pensamiento se retrotrae lo que se vive; a través e ella se pueden evocar lugares y espacios, razón por la cual se constituye “la geometría sentimental”.

En la formación de la memoria humana los sentimientos crean la memoria involuntaria. La memoria involuntaria se forma al percibir y captar los sentimientos y realidades de forma automática a través de los sentidos, por ejemplo, la captación de un aroma, luego evoca un recuerdo. El continuo movimiento de la memoria los hace volátiles y efímeros ya que los sentimientos siempre cambian y se superponen unos sobre otros. La reminiscencia es otra forma de vivir la existencia que se ha ido, y que le permite al sujeto recordar lo vivido pero una vez que aparece es fugaz y su imagen no logra devolver totalmente el pasado. La reminiscencia es el pensamiento no monótono, especial, aquellos que da la conciencia con fragmentos desiguales, son aquellos que evocan un momento y sentimiento muy especial que le permite al hombre “salirse del calendario”.

Cuando un momento se interioriza nace el “tiempo sentimental” que puede variar en grado de intensidad con la experiencia y vida del hombre, así como también en duración y extensión cambiando el estado anímico del sujeto, en sucesivos cambios que aparecen y desaparecen dando lugar a otros, como es el caso de la alegría, por ejemplo, ya que si es breve, refleja el estado anímico de estar contento, si es prologado se experimenta satisfacción, y si se hace permanente y cómoda es holgazanería, manifestando de esta forma distintos estadíos de la alegría según el lapso y tiempo de duración, por lo cual pueden concebirse los sentimientos con un carácter aritmético al ser medido y calculado.

Sin ir más lejos, Gurmendez, C (1993: 4), C manifiesta que “los sentimientos son temporales, sucesivos y a la vez espaciales, simultáneos, es decir, psicológicamente no duran siempre, pero ontológicamente pueden determinar el carácter de una persona. Se puede permanecer y sentirse triste toda una vida, aunque la tristeza es un sentimiento fortuito y transitorio. Ya se vivan sucesiva o simultáneamente los sentimientos son el «pasajero del alma» que va de un sentir a otro y no se fija en ninguno. Acaecen, se adentran por el pasillo interior y secreto del corazón, pero no se eternizan”. Hasta el presente, según Scheler, M (2003: 4) la filosofía tiende a “un prejuicio que tiene su origen histórico en el modo antiguo de pensamiento. Consiste en una división, completamente inadecuada a la estructura del espíritu, entre razón y sensibilidad. Esta separación exige, en cierto modo, que se atribuya todo aquello que no es razón (orden, ley y semejantes) a la sensibilidad (lo alógico en el espíritu: intuir, sentir, tender, amar y odiar)”.

Por ello, se concibe hoy el sujeto pedagógico como la aceptación y valoración de sí mismo como persona e incluye la capacidad de adquirir autonomía y toma de decisiones en las áreas físicas, intelectuales, sensitivas y expresivas, por lo que implica la expresión, identificación, regulación de emociones y sentimientos para lograr la socialización. El sujeto aprende de sus experiencias y quedan en su interior, permitiendo con ello, retener y dejar plasmada la vivencia o sentimiento que con el tiempo puede volverse a repetir, con esto se observa que lo ocurrido pasa pero el sentimiento se conserva para siempre en el tiempo. Desde éste punto de vista puede verse que en el sentimiento actúan las variables tiempo y espacio. El tiempo se puede evocar en formas distintas y siempre cambiar y estar en movimiento en el espacio de la historia del acontecer cotidiano. El comportamiento del sujeto no solo es la expresión de lo que siente, es necesario reflexionar y analizar lo que acontece en su espacio y alrededor de su presente.

El tiempo y la experiencia vivida por el hombre, da tonalidades y grados a las emociones tomando como base las circunstancias particulares de la vida del sujeto. Los tonos de la alegría, por ejemplo, pueden ser vivos, gozosos, expansivos o de melancolía que pueden ser quejumbrosos, desesperados o delicados, tomando un tono dominante según el momento que atraviese el sujeto. La tonalidad de los sentimientos se conjuga desde el exterior hacia el interior del hombre, así como también se experimenta el ritmo de la formación de los sentimientos dado a que éstos no se incorporan en la experiencia humana de una manera desordenada o desacoplada, sino que lo hacen en forma paulatina, unitaria y sucesiva que explica el sentido de lo que siente el sujeto orientándolo a una meta final de una forma concreta. Por ejemplo, la vida sentimental del hombre sigue un patrón y ritmo, si una relación sentimental es corta, los sentimientos son descompasados, en cambio, si es larga la realidad expresa la conjugación de sentimientos, es decir, los ritmos son los eslabones que crean el proceso sentimental. Es por esto que Heller, A (1982: 14) señala que “sentir significa estar implicado en algo. Tal implicación…es parte estructural inherente de la acción y el pensamiento”

En referencia a esto, Scheler (2003) utilizó la fenomenología para estudiar los fenómenos emocionales y sus respectivas intencionalidades (los valores, la ética). Scheler es, junto a Edmund Husserl y Martín Heidegger, uno de los principales representantes de la fenomenología, un método filosófico de principios del siglo XX basado en la intuición espiritual o contemplación de las esencias de las cosas. Al respecto esta esencia viene dada por la aparición de vivencias emocionales positivas o negativas, estas van a depender de que se satisfaga o no las necesidades y exigencias que presenta la sociedad. Mientras que en la antigüedad, según Heller (1982) “el sentimiento era fundamentalmente una cuestión ética, y el análisis de los sentimientos se subordinaba siempre al análisis de las virtudes”.

Esta división no depende del valor que estas vivencias tengan para el hombre, sino que caracteriza únicamente la relación que hay entre las causas que las producen, la necesidad del hombre y las exigencias sociales. Los objetos y fenómenos que permiten satisfacer las necesidades o que corresponden a las exigencias sociales causarán una vivencia emocional positiva (satisfacción, alegría. Amor, etcétera). Por el contrario, todo aquello que dificulta la satisfacción de las necesidades o no se esta de acuerdo con las exigencias de la sociedad motivará vivencias emocionales negativas (insatisfacción, tristeza, angustia, miedo, etc.). Todo esto nos evidencia que las necesidades humanas son muy variadas y los fenómenos reales son muy diversos. Es por esto, que Heller, A (1982: 14) señala “Con entera independencia respecto del objeto en que uno se ve implicado, la implicación puede afectar a sólo parte de la personalidad o a toda ella, puede ser momentánea o continuada, intensiva o extensiva, profunda o superficial, estable o en expansión, orientada hacia el pasado, el presente o el futuro. Por supuesto, todo eso son sólo aspectos; en la práctica, cada implicación incluye una combinación de varios de esos aspectos”.

A diferencia de los otros filósofos, Scheler pone su método al servicio de la ética proponiendo un enfoque complementario del racionalismo kantiano, que quiere dar mayor relieve a los sentimientos y superar la absurda separación entre la razón y la sensibilidad. De esta forma, Scheler construye una teoría ética a la que da el nombre de «ética material de los valores», donde se hace eco de las tesis de Pascal a favor de la logique du coeur, en la que se evidencia una preocupación por los valores, como parte de la teoría moral, aquí puede encontrarse un antecedente en el empeño de Scheler por promocionar los valores espirituales frente a los simplemente utilitarios, otorgando un papel fundamental a la intuición espiritual. Por ello, se considera que este autor muestra una fenomenología del amor y del odio. De igual modo hace una crítica al concepto formal de la «razón» de Kant, también hace unas consideraciones sobre el impulso que necesita el filósofo para hacer filosofía y un estudio sobre el sentido.

Desde la perspectiva de Scheler, la importancia de las emociones y del gusto espiritual por los valores, antepone una ética como actitud a la ética como pura teoría. En la sensibilización hacia los valores ve Scheler el fundamento de la actitud ética y la concepción de la filosofía como una actividad espiritual. Un aporte fundamental de Scheler ha sido la descripción de la enorme riqueza e importancia ética que posee la vida emocional del hombre. La cual es primaria respecto de todo otra forma de saber.

De igual modo, usa del método de Husserl la descripción fenomenológica y la aplicada a las emociones que relacionan a los seres humanos unos con otros y con el mundo de los valores, también le da especial importancia al amor y al odio como las actitudes radicales para la captación de los fenómenos valóricos. Es de hacer notar que, distingue la esencia de lo que es tangible, real o existente, lo que llevó a la afirmación de la independencia de los valores, eternos e inmortales, de los bienes, que serían sólo sus portadores circunstanciales. Si hacemos una introspección del individuo podemos darnos cuentas que todas estas posturas formuladas por Scheler son verdaderas, y son el punto de partidas para sucesivos estudios.

La idea de que las emociones, (los sentimientos el amor, el odio, la ira, la apatía) depende, en primer lugar, del significado que tiene para los hombres los objetos y fenómenos que las motivan, lo cual a su vez depende de cómo se ha organizado la vida del sujeto, de la importancia que han llegado a alcanzar en su vida uno u otros fenómenos o actividades, de las necesidades que son dominantes para él, de cual es su actitud con respecto a las exigencias sociales, qué motivos son los que impulsan y qué fines persigue en su actividad diaria.

Desde el punto de vista de Lobel, J y Loewenstein G (2007) “las emociones intensas pueden socavar la capacidad de una persona a la hora de tomar decisiones racionales, aún cuando el individuo sea consciente de la necesidad de tomarlas de forma cuidadosa”. Demostrando que las decisiones humanas son controladas por dos sistemas neurales: el deliberativo y el emocional. Este control emotivo, es mucho más antiguo y cumplió un papel adaptativo en los primeros humanos, ayudándolos a satisfacer sus necesidades básicas, así como a identificar rápidamente el peligro y responder ante el mismo.

Sin embargo, a medida que los humanos evolucionaron, desarrollaron la habilidad necesaria para considerar las consecuencias a largo plazo de su comportamiento y sopesar el coste y los beneficios derivados de sus elecciones. El sistema deliberativo parece estar ubicado en la corteza prefrontal del cerebro, que se desarrolló por encima de los viejos sistemas cerebrales, pero no los reemplazó. El comportamiento humano no está únicamente controlado por la deliberación o bien por la emoción, sino por los resultados de la interacción de estos dos procesos. El control emotivo es rápido, pero sólo puede responder ante una cantidad limitada de situaciones, mientras que la deliberación es mucho más flexible, aunque relativamente lenta y laboriosa. El control emotivo es el sistema por defecto para la toma de decisiones. La deliberación se activa cuando una persona encuentra una situación nueva o cuando la respuesta correcta no es evidente. El control emotivo está altamente vinculado a imágenes impactantes, la inmediatez y las primeras reacciones; lo cual significa que el sistema emocional tiende a reaccionar ante sucesos de gran impacto visual, muy recientes, y a los cuales el sujeto no está acostumbrado o no ha tenido tiempo de adaptarse.

El sistema emotivo es además sensible a las categorías en las que los humanos automáticamente ponemos las cosas y la gente que nos encontramos, lo cual, desde el punto de vista de la ley y la política social, consiste en esa distinción básica entre "nosotros" y "ellos", es decir entre los de "nuestro grupo" y los de fuera de él. Cooper (1978) señala que “Hay colectividades no institucionales en las que cada persona elige estar unida a otras por algún objetivo más o menos explícito de comprensión, sobre la base del cual todos pueden actuar eficazmente. Las colectividades institucionalizadas pueden compartir esta característica de un fin común individualmente escogido, pero en ese caso los conjuntos de reglas, implícitos o explícitos, determinan la posición de la gente en el interior de la estructura”.

Así que el sujeto pedagógico se enfoca en el humanismo social donde el ser humano y su realización tienen una concepción de carácter integral, que lo abarca como totalidad, se le concibe en su devenir histórico y en su desarrollo; aspira a su derecho de existencia plena, se encauza al desarrollo de una educación popular en todos los momentos y en todos los espacios con énfasis en lo cultural, científico, tecnológico, ideológico, valorativo, moral y ético, como manifestaciones de las necesidades de los ciudadanos, los pueblos y las comunidades, de aprender a reflexionar e interpretar el mundo que les corresponde vivir. En tal sentido, se reivindica el sentimiento de identidad, pertenencia, soberanía y libertad. Considera los aspectos relacionados con el contexto sociocultural, la interacción con el grupo de pares, adultos y adultas, el ejercicio de sus derechos y el cumplimiento de los deberes. Implica participación de las personas que pertenecen a un grupo social, comparten y respetan creencias, costumbres, tradiciones, valores familiares, históricos, culturales que los caracterizan.

En la conducta del sujeto pedagógico, se va logrando gradualmente una mayor estabilidad de la esfera motivacional, lo que muestra cómo de forma paulatina se va obteniendo un mayor nivel en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, donde son capaces de orientar su comportamiento no solo por los objetivos planteados por los adultos, sino por otros que se propone conscientemente.

Las vivencias emocionales están muy vinculadas al éxito educativo, pasando gradualmente a depender en mayor medida de sus relaciones con los compañeros y del lugar que ocupa en el grupo. La posibilidad de desarrollar un trabajo pedagógico sólido, requiere además un conjunto de exigencias para lograr la adquisición de: Sentimientos de amor y respeto hacia sí mismo y hacia la familia, de respeto hacia sus compañeros y hacia los adultos en general, así como por el trabajo de los hombres y las mujeres que laboran en su comunidad.

Por lo tanto, el aprendizaje se concibe como el proceso de apropiación por el ser humano de la cultura, bajo condiciones de orientación e interacción social. Cada uno hará suya esa cultura, en un proceso activo, reflexivo, regulado, mediante el cual, en colaboración con el otro, aprende de forma gradual acerca de los objetos, los procedimientos, las formas de actuar, de pensar, del contexto histórico social en el que se desarrolla y, de cuyo proceso dependerá su propio desarrollo, ya que precisamente como parte de su papel protagónico reproduce y produce los conocimientos.

Una exigencia en el proceso de enseñanza aprendizaje es el conocimiento y aplicación del diagnóstico, para que el docente pueda concebir y dirigir el proceso con la calidad requerida y alcanzar los objetivos propuestos. El maestro debe conocer a cada uno de sus participantes desde el punto de vista cognitivo y emocional. En los procesos de enseñanza y de aprendizaje es importante tener en cuenta los momentos de orientación, ejecución y control, en la dirección pedagógica, en correspondencia con las formas de organización que utilice.

La organización de los distintos momentos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje es considerada una exigencia esencial para su dirección. Se trata de que al concebir su planificación queden lo suficientemente identificadas ¿cuáles son las acciones a realizar por el facilitador y cuáles son las acciones a realizar por los participantes? que permitan un logro eficiente como resultado de su desarrollo. Por ello, la nueva relación Estado-sociedad, desde la institución educativa como espacio de concreción de las acciones y como principal forma organizada, promueve la participación en los cambios institucionales y culturales necesarios, a través del crecimiento de la producción social, la búsqueda de los equilibrios y la sustentabilidad ambiental para el alcance de la calidad de vida digna; de manera que se desarrolle una sociedad de equidad y justicia social, enfocada en la construcción de un orden más justo de paz, confraternidad, hermandad y solidaridad. De manera que el hombre alcance su libertad y pueda ser constructor de su vida para llegar a ser persona.

De allí que conciba la educación centrada en el ser. Todas las personas implicadas en el proceso educativo educan y al mismo tiempo son educadas. La comunicación se convierte, en tanto, en una necesidad para el diálogo tomando en cuenta las necesidades individuales. Por tales motivos, cobra importancia el manejo del pensamiento complejo y dialéctico, que considera que el ser humano no es sólo un ser biofísico que consume y es objeto de las relaciones con el trabajo explotador; es un ser. Su individualidad construye lo colectivo, y viceversa, en la búsqueda de desarrollar su proyecto de vida. La concepción del ser humano social y espiritual implica que el proceso educativo se desarrolla de acuerdo con las potencialidades, necesidades e intereses individuales, conocimientos, habilidades, destrezas, aptitudes, actitudes y valores de cada sujeto.

Presentacion del Web Quest

El Equipo Nº 2 los invita a ver el WebQuest haciendo click en el icono..!

CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO

El conocimiento del conocimiento. El Método. Traducción de Ana Sánchez (1999).

Historia de la Ciencia y de la Filosofía de la ciencia se ha centrado en cuestiones conceptuales como qué tipo de ideas eran concebibles en un determinado momento, de qué tipo de estrategias y opciones intelectuales disponían las personas durante cierto período, así como la importancia de no atribuir modelos de pensamiento modernos a autores históricos. Desde esta posición, se argumenta que la evolución de la teoría científica y el saber no provienen de la acumulación de hechos, sino de un grupo de circunstancias y posibilidades intelectuales sujetas al cambio.

La ciencia es una de las actividades que el hombre realiza, un conjunto de acciones encaminadas y dirigidas hacia determinado fin, que es el de obtener un conocimiento verificable sobre los hechos que lo rodean. En este orden, el pensamiento científico se ha ido gestando y perfilando históricamente, por medio de un proceso que se acelera notablemente a partir del Renacimiento. La ciencia se va distanciando de lo que algunos autores denominan "conocimiento vulgar", estableciendo una gradual diferencia con el lenguaje que se emplea en la vida cotidiana. Porque la ciencia no puede permitirse designar con el mismo nombre fenómenos que, aunque aparentemente semejantes, son de naturaleza diferente.

Cuando la Ciencia Normal fracasa en su propósito de dar solución a los enigmas y a sus problemas tradicionales, sobreviene un período de inseguridad profesional que, agravado por la aparición de la Anomalía, se convertirá en una verdadera crisis paradigmática.

En estas circunstancias son muchos los científicos que abandonan sus disciplinas incapaces de soportar ese estado de desordenada confusión.Poco duraría la ciencia si no fuera por esos científicos, los más jóvenes y creativos, tolerantes del derrumbamiento científico, que, embistiendo con una teoría nueva, edificarán y ordenarán una nueva tradición científica.

En este sentido, la mayor parte de los filósofos occidentales han creído en la posibilidad de llegar de forma definitiva a la verdad plena y al fondo de la realidad de las cosas. Este intento, aunque generalmente ha fracasado, no deja de ser algo valioso extrañando el deseo de forzar todo lo posible los límites del conocimiento.

Así mismo, para algunos filósofos de la ciencia, los más realistas, la meta de su disciplina es llegar a desentrañar cómo es el mundo en sí, independientemente de nosotros, es decir, su finalidad es descubrir lo que de verdadero hay en las cosas, desechando todo aquello que por subjetivo o impropio les desvíe de su camino, y es precisamente es ir apoderándose de parcelas, cada vez mayores, de verdad, a lo que llaman progreso.

Por ello, el método científico está sustentado por dos pilares fundamentales. El primero de ellos es la reproducibilidad, es decir, la capacidad de repetir un determinado experimento en cualquier lugar y por cualquier persona. Este pilar se basa, esencialmente, en la comunicación y publicidad de los resultados obtenidos. El segundo pilar es la falsabilidad. Es decir, que toda proposición científica tiene que ser susceptible de ser mentida.

Esto implica que se pueden diseñar experimentos que en el caso de dar resultados distintos a los predichos negarían la hipótesis puesta a prueba. La falsabilidad no es otra cosa que el modus tollendo tollens del método hipotético deductivo experimental. Según James B. Conant no existe un método científico. El científico usa métodos definitorios, métodos clasificatorios, métodos estadísticos, métodos hipotético-deductivos, procedimientos de medición, etcétera.

Según esto, referirse al método científico es referirse a este conjunto de tácticas empleadas para constituir el conocimiento, sujetas al devenir histórico, y que pueden ser otras en el futuro.[] Ello nos conduce tratar de sistematizar las distintas ramas dentro del campo del método científico.

Al respecto, desde que la especie humana comenzó a crear cultura, es decir, a modificar y remodelar el ambiente que la rodeaba para sobrevivir y desarrollarse, fue necesario también que comprendiera la naturaleza y las mutaciones de los objetos que constituían su entorno. Tareas que hoy resultan sencillas, como edificar una vivienda precaria, domesticar animales o trabajar la tierra, sólo pudieron ser emprendidas después de cuidadosas observaciones de todo tipo: el ciclo de los días y las noches, el de las estaciones del año, la reproducción de los animales y vegetales, el estudio del clima y de las tierras, el conocimiento elemental de la geografía, entre otros.

El conocimiento de esas épocas no se circunscribió exclusivamente al conocimiento instrumental, aplicable al mejoramiento de las condiciones materiales. Apareció simultáneamente la inquietud por conocer el sentido general del cosmos y de la vida y la toma de conciencia del hombre de su propia muerte originaron los primeros intentos de elaborar explicaciones globales de toda la naturaleza. Así aparecen la magia, posteriormente las explicaciones religiosas y más tarde los sistemas filosóficos.

Todas estas construcciones del intelecto pueden verse como parte de un amplio proceso de adquisición de conocimientos que muestra lo dificultosa que resulta la aproximación a la verdad: en la historia del pensamiento nunca ha sucedido que de pronto alguien haya alcanzado la verdad pura y completa sin antes pasar por el error. Esto implica decir que el conocimiento llega a todos nosotros como un proceso, no como un acto único donde se pasa de una vez de la ignorancia a la verdad, además de serlo desde el punto de vista histórico.

La Construcción del Conocimiento Científico. Sociología y ética de la Ciencia. Autor Gérard Fourz. Universidad de Namur (Bélgica).

El autor en este libro considera a la ciencia como una construcción social e histórica del mundo que nos rodea y formula una gran interrogante en función a esto, se pregunta a si mismo ¿A que tipo de realidad se enfrenta la ciencia? Es a partir del análisis del método científico, desmitifica la ciencia mostrando que esta no es el producto único y necesario de una racionalidad absoluta, sino que el desarrollo científico–técnico esta poderosamente influido por diferentes tipos de condiciones ya sean económicas, religiosas, sociales, éticas políticas y culturales. Por lo tanto si la ciencia no es algo puro, que reside en una esfera más allá del bien o del mal, sino que esta tiene enormes implicaciones en el hecho cotidiano, tanto la ciencia como los científicos tienen una cuota de responsabilidad desde el punto de vista ético acerca del porvenir que deseamos los seres humanos.

La lectura, esta dirigida a un lector no especialista más bien simplista, que debe desde una perspectiva interdisciplinaria, analizar conceptos científicos y filosóficos vinculados con la construcción de la ciencia como visión humana e histórica.

Se evidencia que esta obra esta dedicada a quienes quieren comprender mejor las tareas científicas y el lugar que ocupa en la vida de cada uno de nosotros. Esta obra nos ayuda a evidenciar como el esfuerzo científico conlleva siempre un proyecto humano. Evidencia de igual modo el sentido humano de las ciencias la creatividad inherente a ella; también aclara como la sociedad las produce y sus repercusiones sobre ella.

Todos estos aspectos nos hacen reflexionar acerca de la importancia del método dialéctico como un método de interpretación y de razonamiento que procede a través del despliegue de una tesis y su antitesis, resolviendo las contradicciones a través de la formulación de una síntesis natural.

Según Engels, en la dialéctica se haya una profunda investigación filosófica de la historia y de los problemas capitales de la ciencia natural, una crítica del materialismo mecanicista, del método metafísico, así como de las concepciones idealistas de la ciencia natural. Engels mostró como la concepción metafísica se quiebra interiormente debido al propio avance de la ciencia y ha de ceder su puesto al método dialéctico. Señaló asimismo cómo los naturalistas se ven obligados cada día más utilizar la dialéctica.

Observar es estructurar un modelo teórico. En la observación científica el investigador conoce el problema y el objeto de investigación, estudiando su curso natural, sin alteración de las condiciones naturales, es decir que las observaciones tienen un aspecto contemplativo, es por esto, que la observación configura la base del conocimiento de toda ciencia, y a la vez es el procedimiento empírico más generalizado del conocimiento. Compartimos el punto de vista del autor, ya que es a través de los sentidos y básicamente de la observación que nos hacemos un juicio de un hecho o acontecimiento con sólo observarlo, porque cuando observamos algo siempre tenemos que describirlos. Para lo cual debo de utilizar una serie de nociones que ya tenía con antelación. Si no existe esta noción que me permite organizar mi observación, no sabría que decir. Es por esto que la carencia de palabras para nombrar lo que vemos nos hace constatar la importancia de las nociones teóricas para poder realizar las observaciones más básicas.

En el mismo orden de ideas, la carga teórica de las observaciones también ha sido estudiada por los Filósofos y sociólogos de la ciencia (ver R.E. Grady, 1973, citado por Pinch, 1985). El conjunto de teorías utilizadas para producir una relación de observación puede ser más o menos importante, más o menos discutible. Lo que da a la observación una impresión de inmediatez es que no se cuestionan las teorías que sirven de base para la interpretación; la observación es cierta interpretación teórica no contestada (al menos de momento). Una observación sería por lo tanto, una forma de mirar el mundo, integrándolo en la visión teórica. La ciencia se inicia con la OBSERVACIÓN. Para ello se requiere que el observador científico tenga los órganos de los sentidos en condiciones normales y esté libre de prejuicios. A los enunciados a los que se llega mediante la observación se los conoce bajo la denominación de enunciados observacionales, de los cuales se derivarán, mediante la generalización, teorías y leyes que constituirán el conocimiento científico.

Se puede distinguir entre dos tipos de enunciados observacionales: (a) los singulares, derivados de la observación de un determinado fenómeno, en un determinado momento y lugar y (b) los generales, que hacen referencia a todos los acontecimientos de un determinado tipo en todos los lugares y en todos los tiempos. Las leyes y teorías que forman el conocimiento científico son enunciados de este tipo, que se llaman universales. Las condiciones que deben cumplir los enunciados observacionales singulares para establecer generalizaciones universales son tres y son las siguientes:

a) Que el número de enunciados observacionales sea grande, vale decir, no es lícito establecer una generalización a partir de una sola observación. Se trata de una condición necesaria.

b) Que las observaciones se repitan en una amplia variedad de condiciones.

c) Que ningún enunciado observacional aceptado contradiga la ley universal derivada.

Ésta es una condición esencial. El tipo de razonamiento que nos permite ir de los enunciados singulares a los Universales, es decir, de la parte al todo.

Es por esto que surgen las siguientes interrogantes: ¿Puede la ciencia llegar a alcanzar la verdad? ¿Qué aporte le da la ciencia al ser humano para lograr liberarse de la opresión de si mismo? ¿Cuál es la rol del científico en la historia humana? ¿Qué papel juego la ética en el desempeño del científico?

El objetivo de la obra: Construcción del Conocimiento Científico de Gérard Fourez es promover una reflexión personal y autónoma de científicos y no científicos que no son especialistas en filosofía para obtener una visión “lo más objetiva posible” de distintas corrientes de la filosofía, de la sociología y de la psicología de la ciencia y de tratar de ofrecer una visión coherente del campo elegido, induciendo al lector a situarse de forma autónoma respecto a dicha visión. Por lo tanto es una obra de reflexión filosófica y ética.

PENSAMIENTO COMPLEJO. Autor: Edgar Morin. (2001) Edición Española.

El pensamiento y propuestas de Edgar Morín se enmarcan dentro de lo que se llama la Ciencia de la complejidad, la cual fue conformándose alrededor de las décadas 50-60 del Siglo XX, cuando el Método Científico clásico y su enfoque reduccionista entra en crisis ya que éste no permitía, desde distintas especializadas e incomunicadas disciplinas, comprender fenómenos políticos, económicos, naturales, sociales los que eran estudiados por separado, no pudiendo dar cuenta de fenómenos que solo se daban a partir de la interacción de grandes colectividades de elementos, pues tal enfoque reduccionista explicaba el todo a partir de sus partes, sin tomar en cuenta que un elemento estudiado por separado, individualmente, no genera propiedades que emergen solo cuando entran en interacción con otros elementos, el ejemplo típico del pánico, las guerras, las actuales grandes

Al respecto, Edgar Morin partiendo del estudio de la Cibernética, la Teoría de los Sistemas, la teoría de la Información, la Física Quántica, la Termodinámica, la Auto-organización de la Biología y el Orden a partir del Ruido construye un nuevo paradigma: la Complejidad, siendo este el punto fundamental para la creación del método del Pensamiento Complejo. Su idea central es la transformación del saber, hacerlo Interdisciplinario y transdisciplinario y propone la modificación del pensamiento del hombre a un pensamiento complejo.

Para Morin ya no hay un orden en el universo el caos, el desorden, el ruido y el azar obliga al hombre a negociar constantemente con la incertidumbre. No se puede estudiar al hombre partiendo solo de la Biología, o del mundo físico, o desde el Cosmos, debe ser estudiado como un ser Antropo-biológico-cosmológico y esto ocurre porque la Antropología se hace compleja. Entonces como no existe un fundamento único ni último del conocimiento y este a su vez no es cerrado, es necesario conceptuar todo el conocimiento particular. La complejidad no va a sustituir a la Lógica deductiva, ni busca establecer un ejercicio dialógico entre lo simple y lo complejo.

Según Morín la realidad no es simple puesto que consta de muchos elementos, y estos elementos no se encuentran aislado, sino interconectados entre sí, entonces si la realidad no es simple el conocimiento tampoco lo es, a su vez plantea superar el conocimiento simplificador que es unidimensional y simplista, por un pensamiento multidimensional y globalizante.

En este sentido, el Pensamiento Complejo cambia la visión del universo estable, en transformaciones permanentes, donde se unifican el orden y el desorden, el equilibrio y el desequilibrio, lo previsible y lo imprevisible, lo programable y las bifurcaciones aleatorias.

En el Pensamiento Complejo se expone la heterogeneidad, la interacción, el azar, todo objeto de conocimiento cualquiera que sea no se puede estudiar en sí mismo, sino en relación con su entorno, es por esto que la realidad es sistema, ya que la realidad esta en constante relación con su entorno, es decir la parte en el todo y el todo en la parte.

En el pensamiento Complejo Morin plantea tres principios los cuales son:

a) El Dialógico: permite mantener la dualidad en el seno de la unidad, es decir, no existe separación de contrarios, sino que los dos términos Co-existen sin dejar de ser antagónicos.

b) La Recursividad Organizacional: esta idea rompe con la idea lineal de causa y efecto, es decir, todo lo que es producido se vuelve producto, el efecto se vuelve causa y la causa se vuelve efecto, el individuo hace cultura y la cultura hace al individuo, es lo que Morin denomina el proceso remolino.

c) El Principio Hologramático: el principio hologramático ve las partes en el todo y el todo en las partes, por lo tanto, supera al principio holistico que no ve más que el todo y al principio reduccionista que no ve más que las partes. Los principios del pensamiento complejo plantean nuevos conceptos como lo son el concepto paradigma y el concepto sujeto. El concepto paradigma es una estructura mental y cultural por la cual se mira la realidad para Morin estos paradigmas son inconscientes.

El concepto sujeto es considerado por Morin como toda realidad viviente, cualquiera que sea y que posee tres características su autonomía, individualidad y su capacidad de procesar información lo que hace que el hombre sea un sujeto de mayor complejidad. El pensamiento complejo es capaz de unir conceptos que se rechazan entre sí y que son catalogados como comportamientos cerrados por un pensamiento no complejo, no se trata de rechazar lo simple, sino de verlo articulado con otros elementos, no se trata de separar sino de enlazar al mismo tiempo. Los individuos deben mantener una mente abierta, que les permita apreciar todos los fenómenos que ocurren a su alrededor, distinguirlos y enlazarlos en eso consiste el pensamiento complejo.

La naturaleza humana debe ser multidimensional, y no mirar en una sola dirección, debe poseer una lógica generativa, dialéctica y arborescente y auto-eco-organizador. El todo esta en el interior de las partes que esta en el interior del todo, es decir, cada parte constituye un sistema y este a su vez un todo. El universo esta en un constante orden, desorden y organización, es a partir de la auto-eco-organización que se va incluyendo todos los aspectos del sujeto que emerge a tiempo con el mundo. El sujeto y el objeto aparecen como dos emergencias inseparables de la relación sistema auto-organizador-ecosistema

Morin señala: “el pensamiento complejo es ante todo un pensamiento que relaciona. Es el significado más cercano del término complexus (lo que está tejido en conjunto). Esto quiere decir que en oposición al modo de pensar tradicional, que divide el campo de los conocimientos en disciplinas atrincheradas y clasificadas, el pensamiento complejo es un modo de religación. Está pues contra el aislamiento de los objetos de conocimiento; reponiéndoles en su contexto, y de ser posible en la globalidad a la que pertenecen.”

En cuanto a la Comlejidad, se le suele asociar al concepto de „problema“. Se ve entonces un problema como complejo cuando parece que podemos elegir entre varias soluciones y que uno tendría que compararlas para elegir la más apropiada..
En el campo de las organizaciones, en las empresas, en las Administraciones públicas, en los centros de trabajo (producción, logística, financiación etc.), la complejidad se manifiesta en la multiplicidad de productos o servicios a gestionar, en las largas cadenas de creación de valor. Y, sobre todo, se habla ahí de complejidad cuando los nudos de dirección superior de estos sistemas se enfrentan con tareas de organización y coordinación, planificación y control o revisión que superan todas sus capacidades de supervisión y control –un fenómeno habitual tras fusiones decididas por aparentes razones de sinergia entre empresas con líneas de creación de valor muy distintas. También es la complejidad“ de los problemas la disculpa que se escucha muchas veces en el campo de las acciones estatales a través de los distintos organismos de su Administración“.

En otras palabras, el pensamiento de Morin se basa en la idea de las “Tres Teorías”, argumentando que todavía nos encontramos en un nivel prehistórico con respecto al espíritu humano y solo la Complejidad puede civilizar el conocimiento. Esta complejidad permite adentrarnos en el desarrollo de la naturaleza humana multidimensional, la lógica generativa, dialéctica y arborescente: el universo es una mezcla de caos y orden.

Respecto al término "complejidad", las dificultades no sólo se derivan del significado que le han atribuido otros autores, sino de su popularización, incluso en sectores académicos de gran reputa­ción, lo definen como un sinónimo de "complicado". Al respecto, Edgar Morin (1991), uno de los filósofos más prominentes de la actuali­dad, se re­fiere a la complejidad en los siguientes términos:

La complejidad se impone de entrada como imposibilidad de simpli­ficar; ella surge allí donde la unidad compleja produce sus emergen­cias, allí donde se pierden las distinciones y claridades en las identi­dades y causalidades, allí donde los desórdenes y las incertidumbres perturban los fenómenos, allí donde el sujeto-observador sorprende su propio rostro en el objeto de observación, allí donde las antino­mias hacen divagar el curso del razonamiento. (p. 377)

Y más adelante agrega:

La complejidad emerge como obscurecimiento, desorden, incerti­dumbre, antinomia. Esto mismo, que ha provocado la ruina de la física clásica, construye la complejidad de la physis nueva. Lo que equivale a decir que … fecunda un nuevo tipo de comprensión y de explicación que es el pensamiento complejo el cual se forja y se desarrolla en el movimiento mismo donde un nuevo saber sobre la organización y una nueva organización del saber se nutren mutuamente (p. 378)

Con estas extrapolaciones y generalizaciones, es indiscutible que Edgar Morin contribuyó a demoler las bases del ra­cionalismo tradicional que había penetrado tan profundamente en el sistema educativo francés (fundamentado en el Discurso del Método de Descartes). Sin embargo, su crítica no ofrece una formulación pre­cisa de los problemas que enuncia (problemas que el cartesianismo de­jó pendientes y que corresponden al campo de la teoría del conocimien­to) como para conducir a una metodología de trabajo aplicable a las situaciones concretas que él considera como "complejas".
Quien más se acerca al objetivo de consolidar una propuesta metodológica de estas problemáticas es Jean Louis Le Moigne, organiza­dor y presidente del Programa Europeo Modélisation de la Complexi­té y el más fiel de los colaboradores de Morin. Al respecto, Le Moigne, en su obra La Théorie du Systeme Général (1977), se inspira en los planteos clá­sicos de Bertalanffy y menciona, como autores de "las obras esencia­les" de referencia, un abanico de nombres que incluye a Jean Piaget, Gastón Bachelard, Alexander Koyré, Paul Válery, y el premio Nobel de Economía, Herbert Simon. Sin embargo, Le Moigne no dilucida en qué sentido considera que dichos autores desarrollan una fundamen­tación clara de lo que pudiera significar una alternativa metodológica frente a la problemática de la complejidad.

En nuestra concepción de los sistemas complejos, lo que está en jue­go es la relación entre el objeto de estudio y las disciplinas a partir de las cuales realizamos el estudio. En dicha relación, la complejidad está aso­ciada con la imposibilidad de considerar aspectos particulares de un fe­nómeno, proceso o situación a partir de una disciplina específica.

Al respecto, Maturana, H (1995) señala que “las ciencias de la complejidad y al entendimiento de la experiencia humana, se deriva de su explicación del observador a través de lo que él llama el dominio de las ontologías constitutivas” (p. 324). Este dominio aparece cuando él responde a la pregunta sobre qué es lo que los humanos hacen como observadores. En su mirada, el observador es revelado como alguien que opera en el lenguaje como participante constitutivo en todo lo que él o ella realiza como ser humano.

En otros términos, en el "mundo real", las situaciones y los proce­sos no se presentan de manera que puedan ser clasificados por su co­rrespondencia con alguna disciplina en particular. En ese sentido, po­demos hablar de una realidad compleja. Un sistema complejo es una representación de un recorte de esa realidad, conceptualizado como una totalidad organizada (de ahí la denominación de sistema), en la cual los elementos no son "separables" y, por tanto, no pueden ser es­tudiados aisladamente.

Por ello, el pensamiento complejo está basado en un pensamiento racional, donde adquieren especial importancia las conexiones, el establecimiento de redes entre los conceptos, las ideas, y la visión del universo conectada. El pensamiento complejo según Garciandía, J (2005) “establece una cosmovisión que involucra una actitud frente al mundo, la naturaleza y el conocimiento mismo desde la posición de un observador que pretende ver relaciones entre lo observado” (p. 33). En este sentido, este método se basa en tres principios, ellos son el principio dialógico, el principio recursivo, el principio hologramático y el principio conector.

Estos principios se fundamentan en que una visión compleja del universo requiere también un acceso complejo, un pensar complejo cuya habilidad resida en la integración que se hace en el acto mismo de conocer de las miradas parciales sobre las cosas. El pensar complejo viene en rescate de la parcela de desconocimiento presente en todo conocer. No se trata de un pensar completo, como lo expresamos en el capítulo dedicado a ello, el pensamiento complejo no es un pensar pletórico, con pretensiones totalitarias, trata de comprender el tejido del universo.

El ser humano tiene varias dimensiones de pensamiento cuya naturaleza ha sido descrita como pensamiento infantil, animismo, pensamiento de los pueblos primitivos, pensamiento esquizofrénico, proceso primario, proceso secundario, pensamiento lógico, dialéctico o complejo. Todos estos pensamientos están pre­sentes en la vida cotidiana del individuo en diferentes momentos del día. No es extraño encontrar a una persona que en un instante puede mostrarse muy lógica, en otro animista y en otro infantil. El pensamiento complejo, en algún sentido, representa la posición más integradora del pensar humano, con lo cual vendría a complementar a todos los demás.

La complejidad, por tanto, es una aceptación de algo presente en los fenóme­nos del universo. Al nombrarla emerge del ostracismo en el que se hallaba alejada, sólo recibíamos tímidas noticias desde disciplinas excluidas del acto de conocer, detentado casi en exclusividad por la ciencia. Quizá una de las incomodidades que justificaba su exilio fuese la naturaleza contradictoria, más fácil de aceptar en otros ámbitos que por su naturaleza conectora podían soportada.

Por ejemplo, una metáfora de un poema resulta insoportable para la ciencia, congrega imágenes, sensacio­nes, ideas, sentimientos, reunidos a pesar de ser contradictorios, antagónicos y complementarios al mismo tiempo. Un cuadro cubista descompone la figura y la reorganiza saltando todos los cánones de la percepción espacial, agrede el cono­cimiento de la ciencia sobre el espacio. Un ritual carnavalesco donde el travestis­mo, la ambigüedad y la contradicción de la identidad sexual son permitidos en un tiempo y un espacio sacados de la cotidianeidad espacio-temporal. La contradictoria naturaleza de la mente es sometida al estudio de la materia cerebral o expulsada al ámbito de la filosofía.

Considerando lo anterior, la complejidad llega para asumir ese otro camino hacia el conocimiento, el camino que transita por los derroteros de las ingentes cantidades de interacciones, relaciones, conexiones e interrelaciones que operan en el universo. Con ello con­cede pasaporte a la incertidumbre, lo incompleto, lo indeterminado, lo azaroso, lo impreciso, lo insuficiente, lo contradictorio, lo confuso, la organización, el desorden y el orden.

Su virtud como método reside en la capacidad que posee para ir más allá del reduccionismo sin olvidarlo, más allá del holismo sin olvidado y conectados en un concurso dialéctico de antagonismos y transvases al servicio de la síntesis y la integración para conocer. El pensamiento complejo, desde esta perspectiva, es el nexo, el vínculo, el puente que todo ser que quiera conocer deberá transitar entre la ciencia (nutrida en un pensamiento analítico y reduccionista) y la sistémica (alimentada de un pensamiento globalizador, unificador y conector). Algo así como la visión binocular permitirá la capta ión más profunda, sintética e integrada del objeto. Esto facilita la perspectiva de un fenómeno complejo que, a pesar de ser inmaterial, es inmanente a la fisiología, material. No en toda su completud se elimina el punto ciego, pero se reduce su influjo y se amplía la mirada, se ve más del objeto, así no se vea.

Entonces, del pensar simplificador a la complejidad, hay un salto titánico en la mirada al universo ante el observador. Si desde la simplificación se pretende resca­tar la verdad del universo, la idea matriz de la complejidad no tiene pretensiones más allá de reconocer que la esencia de la realidad ni es simple, ni compleja, es inconcebible. Este punto de partida es ciertamente frustrante y opone una gran resistencia al ejercicio de la razón. Ha sido por ello, necesario recurrir al recono­cimiento y aceptación del diálogo con lo irracional e incomprensible para resaltar cómo la complejidad se muestra en el momento en que aparece la dificultad entre la razón lógica y la experiencia. Cuando no parecen tener conexión alguna" cuan­do las contradicciones descomponen la lógica en la dificultad de explicar la vida, el principio de la incertidumbre, la emergencia, entre otros fenómenos.

En el transcurso de la formación científica, se habitúa a nuestra mente a separar, distinguir, discernir, escindir, los objetos de su contorno, entorno y contexto. Para comprenderlo, se le aísla incluso de quien lo observa, a tal punto que lo reducimos a explicaciones simples como la que “el todo” se entiende merced a la constitución de sus partes. Así, puede decirse que la parte está en el todo. Como consecuencia, la ciencia adoptó en el pasado un paradigma fundamente arraigado en la observación, cree ver la realidad. Y lo que ve no es sino lo que el paradigma le permite ver ocultando aquello que no le permite o no puede ver.

La complejidad trata de sobreponerse a esa circunstancia y además de ver que parte está en el todo, mira que el todo está también en la parte que a su vez, bien se sumerge en el todo. No se puede permanecer más tiempo ajenos al hecho de que percibimos la realidad con la colaboración del universo y, por otra parte, tampoco podemos separar los objetos que pretendemos conocer de nuestras ­estructuras de conocimiento, en la que mantienen una dialógica lo racional y lo mitológico. Desde la perspectiva compleja todo está sumergido en interrelaciones. Por tanto, observando un objeto con esta lente vemos relaciones por todas partes, hacia el exterior y al interior del mismo. El objeto se muestra como sistema hacia el exterior en un conglomerado relacional que lo presenta como una globalidad, con una forma y como una emer­gencia de las interrelaciones que lo mantienen. Por ello, Morin (1977) manifiesta que:

La complejidad surge, pues, en el corazón de lo “uno” a la vez como relatividad, relacionalidad, diversidad, alteridad, duplicidad, ambigüedad, incertidumbre, antagonismo, y en la unión de estas nociones que son complementarias, con­currentes y antagónicas las unas respecto de las otras. El sistema es el ser complejo, que es más, menos, distinto de sí mismo. Está a la vez abierto y cerrado. No hay organización sin anti-organización. No hay funcionamiento sin disfunción (p. 24)

VOCES CONTRA LA GLOBALIZACIÓN

El video de “Voces contra la globalización” señala que la exigencia de un mundo mejor no es minoritaria ni una utopía, pues, todos los personajes a los que ha entrevistado han dejado claro que no están en contra de la globalización, pero sí el modo de cómo se esta llevando a cabo. El video se ha fundamentado en opiniones críticas con el movimiento de las grandes instituciones internacionales, económicas y políticas, donde señalan que es necesarios cambios gigantescos y una visión valiente de futuro con una voluntad política. El documental refleja en buena medida las inquietudes de ciudadanos de los países desarrollados, gentes que tienen necesidades básicas cubiertas con creces, pero que se sienten solidarios con los que no las tienen y con una naturaleza amenazada, que se ven con pavor la pérdida de valor de la democracia frente a colosos privados que pretenden eliminar cualquier control a su expansión.
Por ello, refleja las opiniones de 54 personalidades de todo el mundo que examinan, un significativo número de aspectos relacionados con la globalización. Abordan la política económica neoliberal, el funcionamiento de los grandes organismos internacionales, la pérdida del poder político en beneficio de las grandes corporaciones económicas mundiales, la debilidad de la llamada sociedad del bienestar en Europa, la explotación laboral y la inmigración. El video resalta al neoliberalismo como una forma del capitalismo que propone la libre competencia como norma suprema para regir la economía del planeta. Para tal fin, elimina las barreras que estorban a la libre competencia como son los subsidios, los aranceles, las fronteras, entre otros. Considerando lo expuesto, el neoliberalismo arrastra al ser humano a vivir en una despiadada competencia por producir más y consumir más: “comprar y comprar, vender y vender”, por lo que el objetivo único es el dinero. Ganar cada vez más dinero y hacerlo producir todavía más dinero; de preferencia sin trabajar, mediante la especulación y el trabajo de los demás.
Se evidencia, entonces, que en los últimos años el dominio del capital se ha ido haciendo cada vez más global. Su proyección mundial se intensifica, y muy pocos territorios y poblaciones escapan ya a su lógica depredadora. La mercantilización creciente de las distintas facetas de la vida afecta ya prácticamente a todos los ámbitos de nuestra existencia, especialmente en los países del Centro. Y la capacidad por parte de las estructuras del poder para heterodeterminar la subjetividad humana y nuestras conciencias alcanzan cotas difíciles de imaginar. El capital transnacional productivo y, especialmente, financiero especulativo es el señor poderoso que opera prácticamente sin restricciones en todo el planeta, diseñando un entorno institucional estatal acorde con sus necesidades de acumulación y beneficio. Este nuevo marco de funcionamiento está impregnado por las políticas neoliberales, y en él no tienen cabida las consideraciones humanas, sociales o ambientales. Todo se supedita a la lógica del mercado y la competitividad.
Es por ello que minimiza la intervención del estado, privatiza empresas paraestatales y servicios públicos (salud, energía, agua, educación, etc.) y limita el gasto social. Consideran la privatización, el papel de las industrias farmacéuticas y las grandes pandemias, el nuevo rol de Latinoamérica, los movimientos indigenistas, la propiedad de la tierra, la pérdida de la biodiversidad, el calentamiento global y la extinción de miles de especies.
El video llega a la idea de que existe una utilización de políticas agresivas por parte de las superpotencias (Estados, Transnacionales, entre otros) para controlar la economía mundial, apoyándose en las nuevas tecnologías, para concebir la globalización o la mundialización. Estos especialistas analizan el concepto de “globalización” en un mundo sujeto a continuos cambios y desequilibrios desde la caída del muro de Berlín hasta nuestros días.
Señalan que existen los llamados “Amos del mundo”, basado el poder real de los políticos y la posibilidad de otro mundo más justo. Utilizaron material que retrata el movimiento de fábricas recuperadas y autogestinonadas por sus trabajadores en Argentina, y las diferentes etapas de Argentina desde 1976 a 2001, en el que se muestra la decadencia económica, social, política y cultural del país.
Luego, mostraron el nuevo panorama laboral en el mundo, las deslocalizaciones de empresas, las grandes áreas de producción mundial (China e India), la inmigración, la pérdida de la sociedad del bienestar en Europa, las privatizaciones, la pérdida de los derechos laborales, la victoria de la economía especulativa sobre la economía productiva y la política económica neoliberal. En relación a que una sola potencia pueda dominar el mundo, se observó cómo influye la industria del miedo en los ciudadanos, en manos de quienes están los grandes medios de comunicación y cuál es su papel o los esfuerzos por un mundo mejor.
El video también aborda la situación de la pobreza en relación al consumo en el mundo, las áreas de miseria en los países desarrollados, las pandemias, el comportamiento de las grandes multinacionales farmacéuticas en los países en los que un tercio de la humanidad vive con menos de un dólar al día. Hasta hace poco, según se recoge en esta entrega, el presupuesto de Naciones Unidas era de 1,2 billones de dólares, seis veces menos que lo que los norteamericanos se gastan en cosméticos.
Considera los elementos representativos del calentamiento global, la pérdida de millones de especies, la insensibilidad de los políticos y la despreocupación de los ciudadanos ante un panorama que alarma a los científicos de todo el mundo quienes opinan que la forma de vida de una parte de la humanidad va a condenar a toda las especies. De igual manera, destaca las revueltas contra la globalización precisamente el mismo día que entra en vigor el Tratado de Libre Comercio entre América del Norte y México, analizando a través de las voces de los indígenas y de los intelectuales, la pérdida de la tierra en el mundo, la pérdida de la identidad, la uniformidad de las culturas, las privatizaciones y el nuevo panorama en América Latina.
Por todo lo anterior, el documental cierra planteando si otro mundo es posible y cómo ha de ser ese mundo que ya está naciendo. Pues, como lo señala Enrique del Río: no está globalizada la salud, ni su prevención, sino los medicamentos a través de los laboratorios multinacionales, no está globalizada la nutrición para todas las personas del planeta sino los canales de distribución de los alimentos que controlan las multinacionales, no está globalizada la educación/formación de todas las personas para ser autónomas, con capacidad de decidir libremente sino los programas de televisión para culturizarnos y acostumbrarnos a una forma de entender la realidad, por último, no está globalizada la distribución de la renta para toda la población sino un sistema de mercado que cada vez vive más de la especulación y genera ciudadanos de segunda categoría y emigrantes.
Los cambios necesarios son gigantescos y se necesita juntar una visión valiente de futuro con una voluntad política determinada para llevarlos a cabo. La "tecnopolítica" se ocupa ahora de discutir sobre el alcance del poder del Fondo, los solapes con el Banco Mundial y los bancos regionales o las agencias de Naciones Unidas, la dimensión y funcionalidad de sus créditos. Mientras tanto la gente empobrecida se preocupa de la sanidad que no tiene, de la escuela que se cae porque los recursos de su gobierno se dedican a pagar la Deuda Externa. A pesar de contar con algún elemento apreciable, pocas políticas han tenido un efecto tan negativo en la gente pobre como las de ajuste estructural impulsadas por el Fondo durante los últimos quince años. Lo que se exige un gobierno económico mundial que establezca un orden donde primen los intereses de la gente y no solo los de los capitales financieros desbocados.
Esta necesidad proviene de la óptica actual de la globalización o mundialización, donde existe un proceso dirigido por las élites mundiales para su propio beneficio; que perjudica a los más excluidos en el mundo. Tampoco busca el desarrollo, sino el crecimiento por el crecimiento, en una espiral sin fin y autoalimentado que no se orienta a la satisfacción de las necesidades básicas de toda la población mundial, sino al aumento general en la producción y el consumo, concentrados en las capas más pudientes que empeora las condiciones laborales de los trabajadores en general, incluidos los situados en los países del norte que subordina la política y la decisión ciudadana a la economía capitalista dominada por las grandes empresas que no tiene en cuenta el deterioro medioambiental directo y los efectos a largo en la sostenibilidad del ecosistema de la actividad económica que se asienta sobre una visión economicista y rentabilista, dentro de una mirada restringida por el interés privado a corto y/o medio plazo que fomenta los valores competitivos entre personas, grupos y países, y que tiende a uniformizar (más que a unir) en función de criterios marcados unilateralmente por el centro dominante.

CUADRO COMPARATIVO: MODELOS ECONÓMICOS 1830 - 2007

La Resistencia Popular 1498 - 2007

El Grupo Robinsoniano No. 3, se complace en presentar los mapas mentales elaborados por La Resistencia Popular. Para apreciar las imagenes se recomienda pulsar un clip en la misma.

Buenos Noches compañeros!

A continuación encontraran la presentación del modelo de sistema viable. Para visualizarlo por favor hacer click en el siguiente link.

http://cid-a87a11eabad3b0f0.skydrive.live.com/self.aspx/P%c3%bablico/Modelo%20de%20Sistema%20viable.ppt

P.D: Ya esta corregido el percance que se estaba presentando a la hora de la descarga

Reporte de Trabajo de Campo

Compañeros Robinsonianos, a continuación el grupo Nº 3 les muetra el reporte de campo donde se identifica el sistema del modelo viable de la unidad seleccionada. Por Favor hacer click en el siguiente link para visualizarlo.

http://s4.turboupload.com/file/528275763/TrabajodeCampo.doc

Aprendizaje Cibernético

El grupo No. 3 se complace en presentar a través de un mapa mental la conceptualización entendida de la Cibernética. Para verla, es necesario realizar doble clip en la figura.